A la luz de la psicología del desarrollo, Riviere describe y explica la naturaleza del autismo y del síndrome de Asperger considerándolos como trastornos del desarrollo de los procesos rudimentarios, o como el mismo Riviere los llamó: "funciones psicológicas del tipo 3".
Se propone un esquema en el que aparecen funciones psicológicas de tipos 1,2,3 y 4.
Las funciones psicológicas de tipo 1 y 2 se vinculan con aquellas funciones que Vigotsky llamaba procesos psicológicos elementales. Son de origen biológico: como el establecimiento de las constancias de brillo en el sistema ocular, y la noción de objeto permanente.
Por otra parte, las funciones de tipo 3 y 4, se vinculan con los procesos psicológicos superiores. Son procesos que siguen una línea cultural o histórica de desarrollo. Son específicamnete humanos y se desarrollan a partir de las relaciones intersubjetivas, en las relaciones humanas, socioculturalmente organizadas.
Procesos psicológicos tipo 3: como el lenguaje oral, son aquellos que se constituyen por el sólo hecho de la convivencia familiar inmersos en una cultura. De la misma manera que el proceso de apropiarse de los primeros gestos comunicativos -no verbales- y del lenguaje oral no pasan por una fase declarativa de aprendizaje, tampoco se enseña a los niños de una manera sistemática a comprender que los demás tienen una mente, a atribuir intencionalidad, a aprender a esperar turno al conversar, o a interpretar la expresión de una cara, y a darse cuenta de esta forma si está contenta o enojada. Estas funciones psicológicas están vinculadas a un complejo y amplio abanico de competencias simbólicas, y se construyen en el marco de las prácticas educativas de la vida familiar.
Estos procesos:
1- se adquieren a través de un aprendizaje incidental y a través de las interacciones "naturales " con las otras personas. Ejemplo: lenguaje oral.
2- son universales y están al mismo tiempo especificados por cada cultura.
Implican una fuerte preparación biológica.
3- son como una especie de "mix" entre la biología y la cultura, permitidos por la biología.
4- son funciones cognitivas con una fuerte implicación afectiva y emocional.
En el caso del TEA, se sostiene la hipótesis que nos dice que hay un fallo de base neurofisiológica que impide que estos procesos se desarrollen. Hay una falla en esa "juntura" biológica y cultural, y esos procesos aparaecen en los chicos con TEA con niveles distintos de alteración. Ejemplos de esos procesos: lenguaje oral, teoría de la mente, capacidades de ficción, la comprensión y producción del engaño, las capacidades narrativas.
Es fundamental considerar esto para poder encontrar las herramientas educativas para el trabajo escolar. Estas adquisiciones no atraviesan una fase sistemática de aprendizaje, no se enseña a un niño a engañar o a comprender el engaño, ni a comprender que las otras personas pueden tener creencias falsas. Tampoco se enseña a comprender los chistes, las frases con doble sentido, las ironías ni las expresiones con sentido figurado.
Por su parte, Riviere llama "procesos psicológicos tipo 4" a los que para constituirse necesitan la intervención institucional específica, en nuestro caso, la escuela. Ubicamos así, a la escuela, en el centro del los procesos de desarrollo subjetivo. El mejor ejemplo es el desarrollo de los procesos de lectoescritura. Por qué subjetividad? porque hay una interacción con componentes declarativos: un sujeto A declara reglas, conceptos, nociones, conocimientos a un sujeto B. Y esto sin considerar la importancia fundamental de lo que se adquiere entre los sujetos B y los B, por la misma interacción que es ineludible.
Formas alternativas de mediación
Para Uta Frith, la adquisición de habilidades mentalistas en las personas con síndrome de Asperger sigue un proceso de aprendiazaje lento y arduo. El Dr. Valdez, agrega que dicha adquisición además, recorre un camino diferente, alternativo, y que , en definitiva, no se constituye como si fuera un proceso psicológico de tipo 3, sino de manera similar a como lo hacen los procesos psicológicos de tipo 4, es decir que deben ser enseñados como si fueran contenidos curriculares (Valdez, 2007).
Los niños con TEA deben aprender, que si la maestra tiene "cara de alegría" es porque está contenta, y si mamá tiene "cara de enojada" es porque está enojada.
Relacionar el estado emocional de una persona con una situación (está contento porque le regalaron una pelota) o un deseo (quería una pelota y se la regalaron) o una creencia (desea qeu le regalen una pelota y cree que le van a regalar una pelota), implica un proceso de desarrollo mentalista que los niños neurotípicos logran cerca de los 5 años. A un niño con TEA le cuesta mucho trabajo recorrer este camino complejo que va desde las atribuciones de los estados emocionales a las personas hasta las redes de relaciones intersubejtivas caracterizados por estas atribuciones.
Hay programas para enseñar emociones, expresiones faciales, como se cuenta con programas para enseñar la multiplicación.
Es decir, que las funciones de tipo 3 (capacidades de comprensión emocional) deben enseñarse a los niños con TEA como si fueran funciones de tipo 4.
Durante los años de educación preescolar, las funciones psicológicas de tipo 3 se desarrollan gracias a los procesos de mediación semiótica y simbólica que aparecen en los contextos de interacción social.
Utilizar fotos, pictogramas, gestos o habla signada, implica "mediar de otra manera", dar añternativas posibles de negociación de significados y sentidos, mas allá del lenguaje verbal oral.
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