Enlace pictogramas

Comparto enlace de un  Programa para trabajar la lectura con tableros de pictogramas en los que se presenta imagen y palabra de forma conjunta y por separado para facilitar la realización de tarjetas, secuenciar el proceso y desarrollar diversas actividades con los alumnos.

http://www.catedu.es/arasaac/materiales.php?id_material=299

La vuelta a la escuela

La vuelta al colegio de los niños con autismo: Algunas sugerencias para el aula

Estructure el aula y las actividades

Aunque ir al colegio ya es en sí seguir una serie de patrones bien estructurados, para el niño con autismo adaptar este modelo de estructura y adecuarlo a su forma de procesar la información va a ser muy útil y ayudará al niño a comprender mejor las rutinas escolares. El uso de TEACCH como metodología para el aula da buenos resultados y ayuda a estructurar también los espacios.

Es importante también dar pautas visuales de las actividades, por ejemplo:

Asamblea de inicio: saludos, buenos días,…

Sacar y ordenar el material escolar según la agenda visual: matemáticas, dibujo,…

Es una buena idea secuenciar en pequeñas partes, incluso una misma asignatura, de esta forma, los objetivos son más concretos. Si estamos en clase de matemáticas para hacer sumas y restas, presentaremos el programa completo, pero iremos luego al detalle. Ahora vamos a sumar.

No dejar tiempos muertos sin un objetivo definido, aunque estos tiempos se dediquen a ocio. En muchos casos, los niños con autismo no entenderán bien esos momentos, para evitar confusión o momentos de ensimismamiento, es una buena idea programar adecuadamente los momentos libres.

Apoyos visuales

Es muy importante tener claro la importancia de los apoyos visuales, los niños con autismo suelen comprender mejor a partir de imágenes, pero tampoco inundemos el espacio con todo tipo de pictogramas, podemos saturarlos. Un poco de sentido común a la hora de decidir qué, dónde y cuando nos será de gran ayuda. Podemos tener el material preparado e irlo mostrando a medida que la situación lo requiera. Sí es una buena idea tener el programa general a la vista. Días de la semana, y la agenda del día, con lo que vamos a realizar. Podemos también usarlo como ayuda para la organización temporal del niño. Muchas veces les cuesta entender adecuadamente los aspectos horarios o cronológicos.

Además nos serán de ayuda para potenciar y mejorar las capacidades de lectoescritura, ya que el apoyo visual irá acompañado de textos. El uso de apoyos visuales mejorará la calidad de la comunicación del niño.

Los apoyos visuales nos serán también de mucha utilidad para la elaboración de agendas y horarios. Esa programación a la que aludíamos, nos permite dar una estructura visual sobre lo que va a suceder, anticipar de forma comprensiva. Una vez el niño comprende adecuadamente este tipo de paneles de agenda, en cualquier momento podrá acudir al mismo para saber, en caso de confusión, qué tiene que hacer a continuación. Incluso, a la hora de la finalización de las clases, acceder a la ficha de acciones como por ejemplo, recojo mi material, tomo mi mochila, voy en fila a la salida y vienen mis padres a recogerme y luego voy a casa.

Cosas que me distraen o molestan

 Muchos niños con autismo tienen tendencia a la distracción. Muchas veces se afirma que el niño tiene déficit de atención. A veces no es déficit de atención, sino que no es fácil para él centrar su atención en aquello que la maestra o maestro desean. Muchas cosas pueden complicar su capacidad de atención o concentración. Algunas de ellas son difíciles de averiguar. Por ejemplo: las luces fluorescentes, aunque normalmente las clases se hacen con luz diurna, se pueden dar situaciones o momentos en los que se use iluminación artificial, y en muchos casos con fluorescentes. Este tipo de iluminación genera un parpadeo lumínico que no es “perceptible”, al menos para nosotros, pero en algunos casos para el niño con autismo esto se convierte en una especie de bombardeo de impulsos lumínicos. Otro aspecto son los ruidos, un colegio suele ser un lugar bullicioso, incluso con ruidos que puedan parecer imperceptibles, son sonidos que pueden hacer que el niño se sienta molesto y que para evitarlo recurra a estereotipias, ensimismamiento,…, y esto sea entendido como un déficit de atención, cuando lo que tenemos en realidad es una técnica de evitación del niño. Estos aspectos sensoriales son muy relevantes y deben ser tenidos en consideración por el equipo docente.

Recordar nuevamente que un exceso de información visual también puede resultar un gran distractor para el niño, debemos por tanto saber adecuar la información visual a aquello que sea necesario, en este caso más puede llevarnos a menos.

Muchos colegios que tienen políticas inclusivas usan a compañeros como una vía de usar al atención compartida para evitar distracciones, una especie de figura de “hermano mayor”, que sirve de apoyo y que además consigue que el alumno mejore también sus avances académicos, pero sobre todo los sociales, otro ejemplo más de la efectividad educativa del modelo inclusivo de educación.

Usando el lenguaje adecuadamente

Es habitual dar largas charlas a los niños, ya sea para explicar algo, o para disciplinarlos o para informar de qué haremos a continuación. El uso del lenguaje es muy importante. Incluso con niños que tengan un buen nivel de comunicación verbal, por ejemplo, imaginemos que el maestro entra en el aula y sus alumnos andan revoloteando y jugando por la clase, el maestro dice “¡Silencio, siéntense todos que vamos a empezar la clase!”, y todos los alumnos acuden prestos a su mesa, menos uno, el cual tiene síndrome de Asperger y realmente no entendió esa instrucción ¿Qué sucede? que el niño sigue revoloteando y el maestro se enfada pensando que el niño le desafía. Quizá un sencillo cambio en la orden cambiaría las cosas, un “Carlos, ¡siéntese y atienda, vamos a empezar la clase, el resto, hagan lo mismo!”, ese cambio en la orden puede hacer mucho más comprensible algo tan sencillo y a la vez tan complejo para nuestro Carlos.

Es importante usar el lenguaje de forma lo más directa posible, emplear sarcasmos o dobles sentidos o frases hechas puede confundir también al niño, largas peroratas harán que el niño se pierda en el discursos y reciba los mensajes con intermitencias, con lo cual no entenderá nada y seguirá con lo que él deseaba hacer. Incluso a la hora de evitar distracciones, tal y como comentábamos. Pensemos que tenemos que condensar nuestros mensajes en 150 caracteres, como si enviásemos un SMS o un mensaje a través de Twitter al niño, esto nos obliga a ir al grano, a ser concretos y debemos asegurarnos que el niño comprendió qué se espera de él.

En muchas ocasiones, el niño puede frustrarse mucho ya que no comprende qué se espera que haga y además suele recibir una reprimenda. Y frustración lleva a la ansiedad, estereotipias, ensimismamiento, falta de atención,…, y puede ser que se piense que el niño tiene déficit de atención.

Paciencia, creatividad, afecto y reflexión

Creo que el trabajo que se realiza en la etapa infantil y primaria por parte de los docentes marca de forma muy importante el desarrollo del niño en secundaria e incluso en su desenvolvimiento académico y social más allá del colegio. Ese aprendizaje hará que las disciplinas sociales y académicas se graben de forma permanente en el niño, por eso es tan importante que en el caso de niños y niñas con trastornos del espectro del autismo, los primeros años de colegio son muy importantes, estamos preparando al niño para el futuro, esa es la gran responsabilidad que tienen los docentes. Pero a veces, el niño con autismo no se lo pone fácil a sus maestros. Sus déficits en comunicación, problemas sensoriales o los problemas de la interacción sensorial, son confundidos con niños inatentos, niños maleducados, impacientes, hiperactivos,…, y por eso es básico armarse de dosis infinitas de paciencia. Para poder ser inmunes al desanimo, o incluso a las conductas del alumno. No son niños groseros, desobedientes y/o maleducados, no están en nuestra clase para amargarnos la existencia. Sencillamente su mente funciona de forma diferente, el buen docente debe ver en el niño con autismo una extraordinaria ocasión para ser un mejor maestro, y no entender que le llegó un problema al aula.

Es básico ser extremadamente creativos, si explicamos mil veces lo mismo al niño y éste no lo aprende, la culpa no es del niño, es de como lo explicamos. Si cambiamos la forma y el modo de explicar, posiblemente obtendremos una respuesta mejor. Lo que con un niño funciona, con otro puede no funcionar. Esa creatividad es una de las grandes armas que los maestros tienen a la hora de enseñar, con los niños con autismo es prácticamente indispensable aplicarla a casi todo. Recuerden, es un niño, no un autismo, trátenlo sencillamente como un niño que aprende de otra forma, jamás vean en su alumno un autista, solo vean la realidad, que tienen que ser el mejor maestro o maestra del mundo para ese niño, influirán positivamente en su vida.

El afecto es algo básico, a veces debemos ser conscientes que el niño puede estar pasando un mal momento, una muestra de afecto, una sonrisa, un sencillo “No te preocupes, todo está bien”, puede ser un bálsamo para el niño. Ese afecto lo van a percibir, y también lo van a demostrar.

Reflexionar sobre qué hacemos y qué resultados obtenemos es muy importante, esos procesos de reflexión nos ayudarán a ir realizando los ajustes que ayuden el niño y a sus compañeros a disfrutar más y mejor de la experiencia educativa, y harán que el proceso de la clase sea mejor. Básico compartir con el resto del claustro.

Anticipar adecuadamente

Anticipar que va a suceder debe ser usado con cuidado, por ejemplo. Mañana saldremos al patio y haremos una actividad que al niño le encanta, y así se lo adelantamos. El niño al otro día viene con gran ilusión pero, ¡llueve!, y con lluvia no podemos hacer esa actividad. Por tanto deberemos saber condicionar adecuadamente, es decir, mañana si hace sol saldremos al patio y jugaremos a “lo que sea que el niño adora”, pero si llueve y no podemos salir, haremos “otra cosa que el niño adora” en el aula. De esta forma salvamos el peligro de que si está lloviendo, el niño se va a frustrar enormemente y habremos perdido un día de atención. No hay que olvidar la baja tolerancia a la frustración o a cambios inesperados que tienen muchos niños con autismo.

Si cambiamos de una actividad a otra, el niño debe saberlo, ¡ah! y no negocien, suele ser un mal sistema. Es mejor establecer recompensas de otra forma.

Fortaleciendo la autodeterminación e independencia del niño

La toma de decisiones por sí mismo del niño es algo importantísimo, eso fomenta su independencia y mejora sus habilidades para la vida diaria.

Hay mil y una maneras de fomentar estos aspectos, que ojo, son básico para todos los niños. Usar la participación de la clase para establecer modelos que conduzcan a la independencia puede ser un poco complejo al principio, pero da resultados muy buenos. Cosa que pueden resultar irrelevantes como aprender a abrocharse unos cordones, pueden ser un momento perfecto para fomentar esas habilidades de la vida diaria que conducen al niño a tener un mayor nivel de autonomía día a día.

Ir al baño solos, moverse con soltura por el colegio, ir a la biblioteca y escoger un libro, establecer juegos en los recreos,…, trabajar en equipo para realizar sus deberes o tareas escolares,…, hay mil y una formas de fomentar esa autodeterminación e independencia del niño, esto además, será un fortalecedor de sus habilidades sociales, y nos permitirá que su relación con otros niños sea más intensa, sin olvidar que vamos a mejorar las capacidades de imitación e interacción con sus pares.

Refuerzo positivo

Se aprende más con el amor que con el castigo. Y reforzar lo positivo debe estar en esa línea. Desde usar sistemas como la economía de fichas, o técnicas de apoyo conductual positivo, ayudarán al niño a realizar tareas que no son de su agrado, pero que tras estas actividades sabe que viene algo que le gusta, y a veces un ¡Carlos, lo hiciste genial! puede ser suficiente. Reconocer el esfuerzo, el trabajo y premiarlo es algo que a todos nos gusta y nos motiva. Y los niños no son una excepción.

Motivar es mejor que obligar. Si motivamos al niño a realizar tareas, también fomentamos su disciplina y el cumplir con sus deberes, pero a la vez, sabe que obtiene por ello una recompensa, algo que le hace sentir bien, ya saben, esas cosas que hacen que el esfuerzo merezca la pena. Sean creativos.

Corolario

Estas son algunas sugerencias, pero es importante destacar que si el alumno acude al colegio contento, es porque le gusta la experiencia. Y si le gusta aprenderá más, y por tanto, la labor del docente será buena. Generalmente se habla siempre del niño y de las obligaciones del docente, pero creo importante destacar la labor importantísima que se lleva a cabo en las aulas, a veces sin medios, con escasos o ningún apoyo, e incluso teniendo que luchar contra el propio sistema. Pero el premio que hace que los problemas del día a día del buen docente desaparezcan es ver la felicidad de sus alumnos. Y ver que éstos aprenden, que interaccionan entre ellos, que al final, de lo que hablamos es de una adecuada convivencia en las aulas y no de políticas inclusivas. Donde no es necesario dar importancia a cosas pequeñas, fomentar la autoestima del alumno, su autonomía y sus ganas de aprender es más importante que la forma de sentarse en la silla, o de si fijo o no la mirada, o de si necesito momentos de relax para poder enfrentarme a la siguiente actividad.

 Ver enlace: http://autismodiario.org/2014/09/12/la-vuelta-al-cole-de-los-ninos-con-autismo-algunas-sugerencias-para-el-aula/?doing_wp_cron=1427198323.8844320774078369140625

Algunas fortalezas y debilidades

rol del Maestro Integrador

Aprendizaje de niños con TGD

La inclusión de niños con TGD es prácticamente imposible sin las ayudas pertinentes (sobre todo de un docente integrador) y también se dificulta por la existencia de mitos en cuanto a qué es este síndrome y en lo que hace al rol de quien ayuda. Despejar esos malentendidos y presupuestos es el camino a una inclusión plena.
Partamos de la siguiente base: todos necesitamos ayudas en distintos momentos de nuestras vidas. Tal como ya señalamos en el libro Ayudas para aprender. Trastornos del desarrollo y prácticas inclusivas, las ayudas son personas que nos guían en el aprendizaje; son estrategias didácticas para crear entornos educativos significativos y comprensiones compartidas, son andamiajes para favorecer la autonomía, el autocontrol y los procesos de autorregulación. Las ayudas para aprender, son, en definitiva, herramientas para disminuir barreras al aprendizaje y la participación. Son instrumentos para mejorar nuestra calidad de vida y contribuir a la construcción de una escuela inclusiva.
En ese sentido, es importante analizar cómo las escuelas se enfrentan a los alumnos que parecen “no encajar” en el aula, qué estrategias se ponen en juego, qué respuestas creativas pueden ofrecerse frente al desafío del fracaso escolar. En el siglo XXI ya no se pueden pensar estas problemáticas como individuales (atribuidas solamente a un alumno) sino que se impone la tarea de recontextualizar el problema en términos de sistemas sociales complejos.
Los diversos modos de abordar las diferencias han cambiado notablemente en las últimas décadas. Desde un enfoque obsoleto basado en la “deficiencia” o la “patologización”, a las posteriores propuestas acerca de las Necesidades Educativas Especiales y la integración, hasta las actuales propuestas de inclusión educativa y una escuela para todos que disminuya las barreras al aprendizaje y la participación.

¿Pedagogía indiferente a las diferencias?
En algunos de sus trabajos sobre la pedagogía y la escuela de las diferencias, Perrenoud (2004, 2005) subraya que la escuela, así como es capaz de contribuir con la fabricación del fracaso del alumno, también puede generar recursos, estrategias y planes para atender a las diferencias y propiciar el aprendizaje.
Para el autor, “la preocupación por ajustar la enseñanza a las características individuales no nace solamente del respeto hacia las personas y del sentido común pedagógico, sino que también forma parte de una exigencia de igualdad: la indiferencia hacia las diferencias, como ha mostrado Bourdieu, transforma las desigualdades iniciales ante la cultura en desigualdades de aprendizaje y, más tarde, de éxito escolar. Efectivamente, basta con ignorar las diferencias para que la misma enseñanza:
a) Propicie el éxito de aquellos que disponen del capital cultural y lingüístico; de los códigos; del nivel de desarrollo; de las actitudes; de los intereses; y de los apoyos que permiten aprovechar al máximo las clases y estar a la altura a la hora del examen.
b) provoque, a la inversa, el fracaso de aquellos que no disponen de estos recursos, y que en tales condiciones aprenden en esencia que son incapaces de aprender, convenciéndose además que éste es el signo de su incapacidad más que el de la inadecuación de la escuela. (…)
¿Cómo explicar la persistencia de una pedagogía que se mantiene indiferente frente a las diferencias o que, en el mejor de los casos, sólo las tiene en cuenta marginalmente, en unas proporciones bastante ridículas en relación a su amplitud?”.
Sabemos que la escuela es un sistema complejo, cuyos avatares no son ajenos al entramado social que le da origen y al que pertenece. La cultura escolar y varios de sus rituales no han sufrido demasiados cambios a lo largo de su breve vida, ligada a la aparición de los Estados nacionales. La escuela parece un sistema experto en la autopreservación y, por qué no, la insistencia en la invarianza. Seguramente no es forastero a este paisaje el propio proceso de conformación histórica de la escuela, como “invento” de la cultura, con sus características político-institucionales -su carácter obligatorio, masivo, graduado-.
En este contexto, plantear el problema de la inclusión educativa y la necesidad de contar con “escuelas para todos” supone un desafío de importante complejidad. Diferentes documentos internacionales, foros y organismos han puesto el acento tanto en la dificultad de la empresa como en la urgente necesidad de propuestas de cambio: crear culturas inclusivas; elaborar políticas inclusivas y desarrollar prácticas inclusivas (Foro Educativo Mundial de Dakar, 2000; Declaración de Lisboa, 2007; Conferencia Internacional de Educación, Ginebra, 2008; Foro Europeo de la Discapacidad, 2009).
Por su parte, ya en el año 1994, la Declaración de Salamanca de principios, política y práctica para las necesidades educativas especiales -organizada por el gobierno español en cooperación con la UNESCO y en la que participaron 92 países- instó a la comunidad internacional a concretar los objetivos de una educación para todos, señalando que la escuela común con orientación integradora representa el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades que incluyan a todos y contribuir al éxito de la enseñanza. Para ello compromete a los gobiernos a propiciar cambios en las políticas educativas, reasignación de recursos económicos, formación de docentes y la participación de la comunidad, atendiendo a las características de cada región.
Es evidente que la perspectiva de las necesidades educativas especiales es superadora de las visiones reduccionistas y tiene efectos políticos y sociales, haciendo blanco no sólo en los niveles “micro” (cambios en la interacción docente-alumno y alumno-alumno, por ejemplo) sino también en los niveles “macro” (procurando comprometer la transformación desde las políticas de Estado). En los últimos años se ha hablado de “escuela inclusiva” en reemplazo de “escuela integradora”. La idea que abriga este cambio es interesante: no basta con pensar en una escuela que “integre” y “normalice” a los niños con necesidades educativas especiales, con la visión subyacente de que “todos somos iguales” (en esos términos hasta la posada de Procusto podía ser “integradora”). Eso podría suponer que el sistema se propone muy pocos cambios, o ninguno, en cuanto a las propias prácticas educativas, sus valores, la forma de enseñanza, forma de evaluación, forma de distribución de saberes. Bastaría con “asimilar” a los diferentes, sin afectar demasiado la dinámica institucional.
Por el contrario, la idea de inclusión supone desde un principio que “todos somos diferentes” y plantea a la escuela el desafío de poner en marcha objetivos, contenidos, sistemas de enseñanza y de evaluación, asumiendo esa diversidad y procurando incluir a todos en el proyecto educativo de la comunidad. Es evidente que esta propuesta precisa de un profundo cambio de mentalidad y valores que exceden a la escuela y que interpelan a toda la sociedad.

Perspectivas de la educación inclusiva
El movimiento hacia la educación inclusiva supone la reestructuración de las escuelas para responder a las necesidades de todos los niños. Se exige una serie de cambios metodológicos y organizativos que incluyen la formación de los propios docentes para la atención de la diversidad al tiempo que se reorganizan las propias instituciones educativas con el fin de garantizar una enseñanza de calidad.
El Índice de Inclusión (2000/2002)-realizado por el Centro de Estudios en Educación Inclusiva del Reino Unido y la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe- ofrece una caracterización de la educación inclusiva, que puede sintetizarse en algunos puntos clave:
- La inclusión en educación implica procesos para aumentar la participación de los estudiantes y para reducir su exclusión, en la cultura, los currícula y las comunidades de las escuelas.
- La inclusión implica reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de los centros educativos para que puedan atender la diversidad del alumnado de su localidad.
- La inclusión se refiere al aprendizaje y la participación de todos los estudiantes vulnerables de ser sujetos de exclusión, no sólo aquellos con discapacidad o etiquetados como “con Necesidades Educativas Especiales”.
- La inclusión se refiere al desarrollo de las escuelas, tanto del personal como del alumnado.
- La preocupación por superar las barreras para el acceso y la participación de un alumno en particular puede servir para revelar las limitaciones más generales de la escuela a la hora de atender a la diversidad de su alumnado.
- Todos los estudiantes tienen derecho a una educación en su localidad.
- La diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos.
- La inclusión se refiere al refuerzo mutuo de las relaciones entre los centros escolares y sus comunidades.
- La inclusión en educación es un aspecto de la inclusión en la sociedad.

El concepto de “necesidades educativas especiales” es sustituido por el término “barreras para el aprendizaje y la participación”. En ese marco, la inclusión implica identificar y minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación, poniendo en marcha todos los recursos necesarios para favorecer ambos procesos. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los elementos y estructuras del sistema: dentro de las escuelas, en la comunidad, y en las políticas locales y nacionales.
El uso del concepto “barreras al aprendizaje y la participación”, para definir las dificultades que experimenta el alumnado, implica un modelo social respecto de las dificultades de aprendizaje y la discapacidad. Para este modelo, las barreras al aprendizaje y la participación “surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas, y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas. Las discapacidades son barreras a la participación del alumnado con deficiencias o enfermedades crónicas. Las discapacidades se crean en la interacción entre actitudes, acciones, culturas, políticas y prácticas institucionales discriminatorias con las deficiencias, el dolor o las enfermedades crónicas.” En tal sentido, las escuelas tendrían el gran desafío de reducir considerablemente las discapacidades debidas a las barreras de acceso y de participación físicas, personales, sociales e institucionales.

Romper barreras y crear conocimientos compartidos en las aulas
En el dispositivo educativo, la negociación de significados y sentidos se hace primordial si el objetivo es construir un espacio de comprensiones compartidas entre profesores y alumnos y eso implica aspectos “intelectuales” pero también supone aspectos emocionales y afectivos desplegados en esas interacciones intersubjetivas. Un proceso de negociación entre los significados y sentidos propios de los alumnos, sus conocimientos previos, sus formas de ver la realidad, su manera de concebir a las otras personas, su particular vida afectiva y emocional, los conocimientos ligados a su lengua materna, su región y su cultura de origen y los significados y sentidos del adulto que enseña, expresados, en parte, a través de los contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales del Curriculum. Dicha negociación supone conocer y respetar los significados y sentidos de los otros, reconocer las diferencias y valorarlas como un factor de enriquecimiento del proceso de enseñanza y aprendizaje. En todo caso, es el adulto el responsable de hallar los instrumentos de mediación semiótica más adecuados para la construcción de contextos mentales compartidos, en su práctica docente.
Así planteado, el desafío de la diversidad no debería formar parte de la mera retórica de la gestión educativa sino considerarse a la luz del propio proceso permanente, interactivo e interpersonal de negociación de significados y sentidos con alumnos que muestran gran heterogeneidad y desafían a los profesores a utilizar instrumentos semióticos variados, creativos, diversos, originales y en ocasiones inéditos. Instrumentos al servicio de la comunicación, del enriquecimiento mutuo y de las comprensiones compartidas.

Los alumnos con trastornos del espectro autista y las ayudar para aprender
¿Cómo ha sido hasta el momento la experiencia educativa en los casos de alumnos con trastornos generalizados del desarrollo? Es escasa aún la investigación sistemática sobre los proyectos de inclusión educativa en niños y niñas con autismo, trastorno generalizado del desarrollo no especificado (TGDNE) o síndrome de Asperger (Humphrey y Lewis, 2008).
Asimismo, hay que tener en cuenta que el propio conocimiento de los cuadros vinculados con el espectro autista se ha profundizado en las últimas décadas (baste consignar que la categoría síndrome de Asperger ha sido utilizada por primera vez por Lorna Wing en 1981 y ha comenzado a formar parte de los manuales internacionales en 1994). Por supuesto que todo proceso de cambio requiere de un tiempo, sobre todo en entramados complejos donde intervienen variables sociales, políticas, económicas, educativas y éticas. Sin embargo, si hacemos caso de los últimos datos epidemiológicos disponibles, que muestran que la prevalencia de casos dentro de los trastornos del espectro autista es de 6,5 cada 1.000 nacimientos, es evidente que estamos ante un nuevo desafío que implica atender a nuestras propias necesidades educativas específicas como profesionales preocupados por una escuela para todos.
Subyacen todavía muchos mitos acerca del autismo y sería oportuno advertir que no estamos frente a un laberinto de cientos de pasadizos inexpugnables, corredores y muros ni frente a un desierto en el que no alcanzamos a adivinar el horizonte. La imagen del niño o niña con autismo, absolutamente aislados, en una dimensión inalcanzable o una “fortaleza vacía”, corresponde más a la literatura fantástica o al mal cine que a la realidad cotidiana. Por supuesto que hay personas con un nivel muy severo de afectación que necesitan de apoyos generalizados y permanentes, pero a lo largo del continuo se halla una gama de niveles posibles de competencias (de ahí que se adopte la perspectiva dimensional de “espectro”). Personas que son capaces de aprender diversas formas de comunicación, personas que han desarrollado lenguaje verbal, personas en definitiva, que pueden interactuar con otras personas, compartir experiencias, actividades, intereses y participar plenamente de la vida de su comunidad.

Aunque progresivamente ha habido una tendencia hacia la inclusión educativa, por ejemplo en el caso de España, en los últimos veinte años se ha desarrollado una experiencia que muestra diferentes modalidades educativas en la atención a alumnos y alumnas con trastornos del espectro autista: A) Centros específicos (escuela especial) con equipos interdisciplinarios especializados en TGD; B) aulas específicas en escuelas comunes y C) inclusión educativa -en escuela común- con personal de apoyo.
La temática de los dispositivos de ayuda en el aula común, en el caso de los alumnos y alumnas con trastornos del desarrollo, es un tema de vital importancia. La figura de una persona que apoye con diferentes recursos y herramientas semióticas la inclusión escolar, ha sido fundamental para contribuir al éxito de los proyectos inclusivos en diferentes instituciones educativas.
Decíamos al inicio del artículo que las personas son privilegiadas ayudas para aprender y en ese sentido la figura de la maestra integradora (o maestro integrador) ha cobrado significativa relevancia. Este es un tema apasionante por varios motivos: no hay prácticamente trabajos escritos sobre la práctica profesional de la integradora. No hay tampoco una reflexión teórica sobre los alcances y limitaciones de la construcción de este “rol”. ¿Qué hace una maestra integradora, cómo lo hace, cuándo lo hace? ¿Se dirige a todos los chicos o sólo al chico que está integrando? ¿Se sienta con él o en otro lugar? ¿Se queda siempre junto al alumno o bien sale del aula para generar autonomía en el alumno y que pueda conducirse en el aula sin ella? ¿Realiza las adaptaciones comunicativas? ¿Hace las adecuaciones de contenidos? ¿Diseña evaluaciones adaptadas? La idea de un dispositivo de ayuda (un andamiaje que se retire gradualmente), que podría ser intermitente, según los casos, es la que subyace a la figura de un profesional docente que favorezca los procesos de inclusión educativa, apoyando al mismo tiempo al alumno y al profesor de aula. Hemos optado por una denominación existente en nuestro contexto, como la de “maestro integrador” o “maestra integradora”; sin embargo, tal vez no sea la que mejor refleje la concepción de su práctica. 

El maestro integrador debe trabajar al menos en tres niveles de intervención:
a) intervención que promueva la relación del docente a cargo del aula con el niño. Propiciar la comunicación entre el niño y el maestro y entre el propio maestro de grado y el niño. Que le pregunte cosas, como a sus compañeros, que le ponga límites, si fuera necesario, como a los demás, que lo haga participar como a cualquier otro par;
b) intervención que favorezca la relación con los pares. Propiciar en las actividades del aula y también en los recreos, la relación del niño con uno o dos compañeros inicialmente e ir ampliando según la medida de las posibilidades; que comparta actividades, juegos, que pueda asistir a cumpleaños de compañeros e invitarlos;
c) intervención relativa a las tareas del aula, adaptaciones de contenidos si fuera necesario, adaptaciones comunicativas utilizando como marco la filosofía de la comunicación total (fotos, dibujos, pictogramas, lenguaje escrito, habla).
Cabe señalar que para desempeñar la tarea de maestro integrador con un niño con trastornos del espectro autista es absolutamente importante contar con conocimientos específicos en el área. Trabajar con un niño con autismo, con un niño con TGD no especificado o con Síndrome de Asperger exige conocer sus estilos de aprendizaje, sus perfiles de funcionamiento cognitivo, en qué necesitan más ayuda y en qué menos nivel de soporte; utilización de Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación (SAAC), uso de agendas de anticipación, claves visuales, historias sociales, etc. (Ver Valdez, 2007).
Hay que decir que existen ciertos mitos respecto de la maestra integradora, sostenidos incluso por algunos docentes: se piensa que puede obstaculizar la inclusión del alumno. Probablemente esto pueda deberse al desconocimiento acerca de la temática del espectro autista, ya que sin este tipo de apoyos (sobre todo en una fase inicial del proceso) las barreras al aprendizaje y la participación se agigantan. Puede afirmarse incluso que quitarle este tipo de apoyo a un niño con autismo o síndrome de Asperger en el contexto de la escuela común puede constituirse en el camino más seguro hacia el fracaso y la exclusión. Sobre todo en el Nivel Inicial y los primeros años de la escuela primaria. En el trabajo en talleres con docentes hemos recogido algunas de estas opiniones. Si han observado que la maestra integradora actúa a modo de “bastón permanente” o “sombra” del niño, es comprensible que vean a la pareja niño-integradora como una isla dentro de la escuela. Pero no es esa de ninguna manera la concepción que sostenemos como favorecedora de los aprendizajes. Si hablamos de las barreras al aprendizaje y la participación que impiden la inclusión educativa, la maestra integradora debería formar parte de los dispositivos de ayuda (tanto para el alumno como para el docente de aula), las estrategias y los formatos para hallar formas de mediación alternativa que justamente disminuyan dichas barreras. En ese sentido el trabajo de la integradora debe ser consistente con las características y formatos de los dispositivos de andamiaje: las ayudas se retiran gradualmente propiciando no sólo transferencia de contenidos o estrategias sino de autonomía.
La intervención de la integradora debería ir desvaneciéndose progresivamente en la medida en que el alumno consiga apropiarse de herramientas que favorezcan su inclusión en los tres niveles mencionados: relación con su maestra de grado, con sus pares y con la tarea escolar, los contenidos y los formatos semióticos más apropiados. Consideramos que es necesaria una investigación en el área educativa para poder explorar no sólo el uso de las denominaciones sino, lo que es más importante, qué tipo de funciones se le atribuye en cada jurisdicción según el marco legal o las costumbres.
En ocasiones puede llamar la atención que en algunos contextos, la escuela especial viva como una amenaza las recomendaciones sobre una escuela inclusiva. Sin embargo la experiencia internacional en educación muestra que la educación especial ha propiciado dispositivos de apoyo a la inclusión, se ha convertido en centro de recursos y formación específica en distintos tipos de discapacidad, ha aportado asimismo recursos humanos especializados para desarrollar los procesos de integración de los alumnos en escuela común.
A esta altura de la cuestión resulta obvio que las mayores posibilidades para el desarrollo de una escuela inclusiva se hallarán en el contexto de una sociedad inclusiva.
El proceso de inclusión educativa puede presentar diferentes bifurcaciones y desarrollos, pero lo principal será recorrer las distintas etapas procurando la eliminación progresiva de las barreras que existen en las escuelas para lograr el máximo aprendizaje y participación de todos los alumnos y alumnas, más allá de su origen social y cultural y sus características individuales. El Índice de Inclusión considera la inclusión como un proceso de desarrollo que no tiene fin, ya que siempre pueden surgir nuevas barreras que limiten el aprendizaje y la participación, o que excluyan y discriminen de diferentes maneras a los estudiantes.
La respuesta a la diversidad del alumnado es un proceso que no sólo favorece el desarrollo de éste sino también el de los docentes, las familias y las escuelas mismas.
Los testimonios de los niños y niñas con Síndrome de Asperger muestran que la escuela es un factor de estrés y angustia en la que con frecuencia sufren burlas de sus compañeros, distintas formas acoso escolar (bullying) y aislamiento. Por su parte también los profesores -aun aquéllos comprometidos con la inclusión educativa- manifiestan que no tienen la formación ni el apoyo necesario para saber cómo tratar a esas niñas o niños, cómo dirigirse a ellos y realizar las adecuaciones curriculares pertinentes.
La Asociación Nacional de Autismo (NAS, 2003) de Reino Unido (pionera de las Asociaciones en el mundo del autismo) señala que los niños con Síndrome de Asperger tienen 20 veces más probabilidades de ser excluidos de la escuela común que sus pares. El 21% es excluido al menos una vez, comparado con el 1,2% del total de la población estudiantil (Humphrey y Lewis, 2008).
Los cambios necesarios no son posibles sin propuestas de políticas educativas inclusivas. La gestión se convierte en un ámbito clave para crear espacios educativos que asuman el compromiso de comprender la diferencia antes que negarla o excluirla. La investigación educativa en el área puede asimismo ser una fuente de diálogo, crecimiento y búsqueda de nuevas formas de enseñar.

Autor: Daniel Valdez, Doctor en Psicología por la Universidad Autónoma de Madrid. Director del Posgrado NEE en Trastornos del Desarrollo de FLACSO. Director de la Diplomatura en Autismo y Síndrome de Asperger de la Universidad de Belgrano. Docente de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires.
E-mail: dvaldez@fibertel.com.ar
Fuente: El Cisne

pautas para mejorar la interacción en el aula

Puntos a tener en cuenta

• Un niño con TEA puede tener problemas sensoriales que hacen que se sienta amenazado por la proximidad de otros niños o jóvenes. El trabajo en grupo puede causar ansiedad y el niño puede insistir en que trabaja solo.

• El niño puede encontrar el aprendizaje compartido confuso.

• A veces puede parecer que el niño se desconecta y que no puede sintonizar con la actividad de la clase.

• El niño va a necesitar que se le enseñe a qué prestar atención si hay muchos factores de distracción en el aula.

• Tenga en cuenta que un niño que parece tranquilo y de buen comportamiento puede estar en mayor riesgo en el aula.

• Cuestiones problemáticas que no se ven bien pueden ser pasadas por alto hasta que explota por una intensa frustración en arrebatos verbales y / o físicos.

• En el aula, un niño con autismo puede tener dificultades para leer las intenciones del profesor y entender por qué las cosas suceden de la manera que lo hacen.

• El niño con autismo podría no entender que es parte de un grupo y puede hacer caso omiso a las instrucciones dadas a la clase como un todo.

• El niño puede tener dificultad con la toma de turnos y puede hacer muchas preguntas irrelevantes, constantemente interrumpir el profesor u otros alumnos.

• Otros niños pueden ser molestos e irritantes con niño con TEA cuando el maestro no ve y puede causar que el niño tenga arrebatos y quiera trabajar solo.  
  

¿Qué se puede hacer?

• El niño responde mejor en un ambiente de clase que está ordenada y tranquila con una atmósfera que es alentadora y no crítico.

• Es importante que el maestro tenga un enfoque positivo y de apoyo hacia el niño con autismo, los otros niños se darán cuenta de esto y también podrán adoptar una actitud de bienvenida.

• Las instrucciones escritas, o una combinación de texto e imágenes deben ser utilizados para apoyar a las instrucciones verbales siempre que sea posible. Siempre deben prevalecer los apoyos visuales para las instrucciones que se proponen.

• Ser explícito al dar instrucciones verbales – no asuma que el contexto en el cual se da hará que el significado sea claro.

• Asegurarse de que el niño entienda la rutina diaria con un calendario por escrito reforzado con imágenes.

• Tener cuidado con los compañeros que pueden, obviamente, o sutilmente molestar al niño y asegurarse de que no se sienten juntos.

• Considerar la posibilidad de llevar al niño fuera del aula a un área reservada por períodos cortos a enseñar  los nuevos conceptos en un ambiente libre de distracciones.

• Evitar hacer cosas por el niño que el niño puede hacer o puede fácilmente aprender a hacer. Recuerde que el objetivo es desarrollar la independencia.

• Aproveche el número y la calidad de los programas informáticos educativos disponibles – si el niño tiene un interés especial en las computadoras que podía ser recompensados ​​por el buen comportamiento con un tiempo extra en el equipo. Un niño que tiene dificultad con el escrito las tareas debe ser alentado a escribir e imprimir su trabajo. Los programas de computación presentan información en un formato previsible, lógico y secuencial, perfectamente adaptado al estilo de aprendizaje del niño con autismo.

• No asumir automáticamente que el niño no está escuchando si no responde a una indicación. El niño tiene que entender que ellos son parte del grupo. Diga el nombre del niño para llamar su atención antes de darle indicaciones.

• No asumir que el niño va a leer sus intenciones a partir de su comportamiento.

• No asumir que el niño pueda comprender el significado de cualquier tarea o actividad a menos que las instrucciones hayan sido muy explícitas.

• El niño no puede concentrarse en lo que consideran que es el foco obvio de atención. Una vez más, ser explícito. Puede que tenga que decir: “Mira lo que estoy sosteniendo.” No simplemente, “Mira hacia aquí”.

• Sentar al niño en el lugar más adecuado en el aula, donde haya menos probabilidades de que niño sea perturbado por el movimiento y la proximidad de los demás.

• Si el niño tiene dificultad para sentarse en el suelo en el momento del grupo, marcar un punto especial. Si el niño está teniendo dificultades de procesamiento sensorial (es decir, no puede tolerar la sensación de la alfombra), puede ser necesario proporcionar un almohadón para que el niño se siente. Si el niño aún está demasiado distraído puede necesitar que se siente en una silla junto a la alfombra, por lo que el niño todavía es parte del grupo pero evita distraerse con problemas sensoriales.
• Si el niño se resiste a trabajar en pequeños grupos, dejar que el niño esté con una Maestra integradora y empiece a trabajar de a pares antes de pasar a un grupo mayor.

• Permita periodos de soledad. Las demandas sociales de la clase pueden ser exigentes y frustrantes para un niño con autismo.

Fuente: Autism Help
Ver enlace: http://desafiandoalautismo.org/pautas-para-mejorar-la-interaccion-en-el-aula-del-nino-con-tea/

 

elogio y reconocimiento

Los niños y las niñas con autismo, como ya se ha mencionado, tienden a mantener unos pocos intereses y sus puntos de vista son muy rígidos. 

Por esta razón, necesitan muchas estrategias que les ayuden a ampliar sus intereses, a tener en cuenta lo que los demás piensan y a enfocarse en las reacciones de las otras personas, para saber cómo comportarse en forma apropiada. Cuando logran algún avance en estos aspectos, deben ser elogiados por su esfuerzo. Por otra parte, se pueden frustrar si fracasan o las cosas no les resultan bien. Por esto resulta muy útil emplear con frecuencia frases positivas y acciones que les indiquen a los niños que lo que han hecho es lo que esperamos. Hay muchas maneras de hacerlo:

También pedirles que hagan dibujos de objetos cotidianos o de situaciones de la vida diaria y luego se les pregunta sobre ellos, para que por esta vía se aumente su capacidad de expresarse.
Habilidades de memoria. Se les pueden asignar actividades en actos sociales como cantar, recitar, puesto que recuerdan fácilmente canciones, poesías, rimas.

Si han aprendido alguna información o actividad, puede servir de modelo o monitor a otros niños. Una profesora de un jardín se dio cuenta de que su alumno con autismo tenía muchos conocimientos sobre los planetas; lo llevó a todos los otros salones de clase, para que les hiciera una exposición sobre el tema.

Habilidades para el uso de aparatos. Es muy frecuente que los niños y niñas con autismo aprendan fácilmente a utilizar el equipo de sonido, juegos de video de computadora. Esto puede servirles para entretenerse y luego compartir estas actividades con otros niños o niñas. No hay por qué sentir temor de que el niño pase todo el tiempo en esto, puesto que para evitarlo se emplea la agenda visual, en la cual se le muestra que realizará otras actividades adicionales.
Decirle “muy bien”, “esto te quedó excelente”, “así era” También hacerlo con expresiones como un aplauso, una sonrisa, un gesto manual. Emplear signos como una cara feliz, un sello, y otros...

Ver enlace: http://desafiandoalautismo.org/estrategias-efectivas-para-ensenar-a-los-ninos-con-autismo/

unificar criterios

Unificar criterios entre los docentes e al institución, y con las familias... 

Muchas veces sucede que los adultos que tienen relación con el niño no se ponen de acuerdo sobre las normas que debe seguir el niño o la niña. Algunos exigen una norma, otros no lo hacen; algunos le ceden, otros le exigen, lo que no facilita que aprenda y avance.
En el jardín o la escuela pueden estar varias personas, así que todos deben conocer el sistema de apoyos visuales que se utiliza para recordarle al niño o a la niña las actividades o normas que corresponden al momento; la persona directamente responsable no debe ser la única que le habla y le explica al niño.
  
Deben tener presente que el niño parte de ese jardín o institución y por tanto, es responsabilidad de todos.

Ver enlace: http://desafiandoalautismo.org/estrategias-efectivas-para-ensenar-a-los-ninos-con-autismo/

normas de comportamiento

Exigir las mismas normas de comportamiento

 Antes que considerarlo como un niño autista, hay que recordar que es un niño o una niña. Muchos padres, madres, cuidadores o docentes olvidan esto y utilizan el autismo como explicación o justificación para su comportamiento, y no le exigen lo mismo que a los demás.
El autismo no puede ser excusa para que deje de cumplir las normas.

 Para que cumpla las normas, muchos especialistas y padres sugieren:

• Anticipar las conductas esperadas. Se deben ilustrar las normas o hábitos que se esperan, así como aquellas que no.

Las siguientes imágenes corresponden a las normas que con frecuencia se esperan en un jardín:

 Hacer cumplir las normas y no cederle. Se deben hacer cumplir sin permitir que se vuelvan un juego o que el niño o la niña logre evadirlas. Una docente de nivel inicial refiere que un niño con autismo en su grupo hacía berrinces cuando no se hacían las cosas como él quería. Ella y los compañeros aprendieron a ignorar su llanto. Si estaba enojado, le recordaban con las láminas de la secuencia de actividades lo que correspondía hacer en el momento. Gradualmente el niño aumentó su tolerancia a diferentes situaciones y sus berrinches fueron desapareciendo.

Adicionalmente, es importante resaltar que se deben hacer cumplir las normas, pero sin mostrarle enojo o malestar. Aclarar los lugares para las actividades. Los niños y las niñas con autismo tienden a irse del lugar donde hay muchas personas, donde hay ruido o donde se sienten encerrados. También es frecuente que realicen actividades en un lugar no apropiado...
Tanto en casa como en el jardín se le deben indicar las actividades por realizar, así como el lugar donde se llevarán a cabo. Todas las veces que se salga, es necesario traerlo al sitio que se le indicó.Ejemplo: El niño raya las paredes, el padre lo lleva hasta el lugar donde puede hacerlo y le ofrece los materiales apropiados.

Ver enlace:  http://desafiandoalautismo.org/estrategias-efectivas-para-ensenar-a-los-ninos-con-autismo/

exigencias acordes a su nivel de desarrollo

Al ver al niño o a la niña con autismo interesado en muy pocas cosas, puede ocurrir que no se le enseñe lo mismo que a los demás.

Es necesario tener presente lo que a su edad se debe aprender en las diferentes áreas del desarrollo: motricidad gruesa (movimientos de piernas y brazos) y fina (movimientos de precisión con las manos), comunicación, socialización, independencia personal, cognitiva. Si al principio, el niño o niña con autismo no aprende al mismo ritmo de sus compañeros, no se debe desistir. Se deben emplear diferentes apoyos e insistirle de buena manera. Entre estos apoyos están:

 Mostrar lo que otro niño o niña hace. El modelo es el mejor apoyo para que un niño o una niña con autismo aprenda, porque ya se sabe que su estilo de aprendizaje es visual.
Insistirle verbalmente sin mostrarle lo que se espera de él, no es igual de efectivo; incluso el exceso de información verbal los molesta.

 Acompañamiento de sus compañeros. Esta estrategia se conoce como “pares tutores” y consiste en buscar compañeros que le ayuden al niño o a la niña a realizar la actividad.

 Dividir la tarea en pequeños pasos y hacer un dibujo o una fotografía de cada paso.
Mostrar en imágenes cada paso que se va a realizar le ayuda al niño o a la niña a completar una tarea. Por ejemplo, en lugar de darle una sola indicación de vestirse, se le presentan en imágenes cada una de las acciones que se espera que lleve a cabo:

 Exigirle las mismas actividades. El niño o la niña con autismo debe realizar las mismas actividades que sus compañeros.
Si todos están haciendo una ficha, él o ella también la debe hacer. Puede requerir que se le lleve la mano, o traerlo desde otro lugar muchas veces, pero se debe insistir.

 Si quiere realizar una actividad diferente, se le debe mostrar en la agenda visual la imagen de la actividad que están haciendo en el momento; se le muestra lo que hacen los demás y se le insiste.

 Indicarle claramente lo que se espera y no se espera de la tarea.

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Agenda de actividades

Los padres y maestros coinciden en lo efectivo que resulta anunciarle al niño o a la niña mediante dibujos o mediante objetos, la secuencia de actividades que se van a realizar en el día. Esto les permite ajustarse a lo que va a suceder, en lugar de dedicarse a otras actividades que quieren hacer a cada momento. Gradualmente la agenda visual les permite estar bien dispuestos a realizar las actividades programadas. Muchas personas al comienzo creen que esto es innecesario, porque las actividades no varían mucho, pero con el tiempo se dan cuenta de su importancia para el niño y niña. Se hace la descripción al tiempo que se señala cada imagen frente al niño o niña. Cuando vaya a iniciar cada actividad muestra la imagen correspondiente; al finalizarla, anuncia que la actividad se terminó, se voltea o quita la imagen y se menciona la que sigue.


De esta forma va siendo claro para el niño lo que falta.
Es frecuente que los niños o las niñas con autismo quieren repetir una actividad que les agrada en particular y se muestran ansiosos o irritables si no se les permite. La secuencia de actividades les facilita aceptar que existe un momento predeterminado para ello y que no la pueden realizar de inmediato. Gracias a su memoria visual sobresaliente, recuerdan las imágenes de las actividades y la forma como están secuenciadas. Hay muchas formas de presentarle la agenda al niño y niña. Puede hacerse con dibujos, fotografías o con objetos que representan las actividades que se van a realizar:

Esta fotografía muestra una agenda con elementos reales, para darle mayor claridad a un niño que aún no comprende bien los dibujos. Más adelante, se pueden utilizar dibujos que representan las actividades. Estos dibujos deben ser simples y no necesariamente tienen que ser muy bonitos.

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Estrategias visuales

Todos los materiales visuales, ya sean dibujos, láminas, fotografías o símbolos, son elementos de gran ayuda para los niños y las niñas con autismo, tanto para el aprendizaje, el desarrollo de la comunicación, como para aumentar su comprensión y regular su comportamiento.

Su gran utilidad se explica porque los niños y las niñas con autismo tienen una gran capacidad de almacenar imágenes en su cerebro. Muchas de las estrategias que aparecen a continuación están basadas en la utilización de elementos visuales.
Ejemplo:

A- Nos saludamos

B – Luego tendremos un juego libre

C – Después vamos a pintar

D – Luego iremos al parque

E – Al regresar,tendremos clase de música

F – Por último, nos iremos a casa

Una madre comenta al respecto: “Debemos ser creativos para utilizar el material visual; no es necesario gastar mucho dinero. Con el tiempo, vamos aprendiendo a dibujar en cualquier momento y con cualquier material”.
Aquellas imágenes que se utilizan con mayor frecuencia se pueden dibujar en cartón y forrarse o plastificarse. Otras se pueden dibujar en una hoja, un cuaderno, o en pedazos de cartulina.

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Estructurar el ambiente y el espacio

La estructura física de un lugar es la forma como están distribuidos los espacios, muebles y materiales. Lo que el niño o niña ve en un lugar le informa o sugiere la actividad que se va a realizar, así como los materiales que puede utilizar y los que no. Un ambiente organizado y ordenado permite que el niño o la niña permanezca en la actividad y se motive por aprender. Una madre de un niño con autismo dice: “Hubiera querido saber desde el día en que me di cuenta de que mi niño presentaba autismo, la importancia de tener el ambiente organizado, con todo en su lugar, todo marcado y con dibujos”. En muchas ocasiones, la elevada actividad de los niños y las niñas con autismo se presenta porque el ambiente está muy mal organizado o sin actividades planeadas. Por ejemplo, debe señalarse claramente el lugar donde se come, donde se juega, donde se le enseña. Si esto no está bien organizado, debido a su atención en túnel, puede enfocarse en algo que no corresponde al momento. No es conveniente tener a la vista muchos materiales. Si es el momento de comer, el niño o niña debe ver solo lo que corresponde a la alimentación, en lugar de tener la televisión o juguetes al alcance.

Los niños y las niñas con autismo, al igual que todos, necesitan de espacios recreativos; a la mayoría no les gustan los lugares muy encerrados. Tampoco es conveniente que pasen siempre en el mismo lugar porque luego será difícil que acepten estar en lugares variados. Se deben buscar algunos espacios al aire libre, que le permitan desplazarse libremente, sin el riesgo de que se pierdan. Si aún no percibe peligros o le gustan las alturas, es necesario colocar límites que le impidan salirse o tener un accidente.

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La anticipación...

La anticipación es considerada como una de las estrategias fundamentales para el abordaje del aprendizaje en el aula. Veamos por qué...
Los niños y niñas con TEA tienen una forma muy particular de procesar la información. Evocan en su mente imágenes conocidas y de lo que ha ocurrido antes. Sabemos que lo que aparece como nuevo, o una situación inesperada les genera relativo malestar o una sensación de ansiedad que a veces puede ser muy intensa, y desencadenar esto una conducta disruptiva o un berrinche. Por lo tanto se hace imprescindible anticipar la novedad o los cambios, para que éstos no los sorprendan.
Una sencilla y buena forma de anticipar, es dibujarle o mostrarle imágenes o fotos, mientras se le explica la situación que va a vivir a continuación.

Esta estrategia deberá formar parte de nuestros "básicos"...siempre es útil y se aplica en diversas situaciones: se anticipan cambios de actividades, explicar que algo que él o ella espera no sucederá, brindarle información sobre un lugar que conocerá, y también para contarle el comportamiento que se espera que tenga.

Veamos ejemplos, en la escuela y en la vida cotidiana:

-Uso de anticipación para anunciar un cambio de actividad: Primero nos saludamos; luego tendremos un juego libre; después vamos a pintar; hoy no iremos al parque, porque esta mojado y con barro; por esto vamos a jugar pelota en el pasillo; al regresar tendremos clase de dibujo y por último nos iremos a casa. Al tiempo que lo dice, le quita la imagen de la actividad anteriormente planteada y la cambia lentamente frente al niño o niña, por la imagen de la nueva actividad que se realizará.
-Uso de anticipación para anunciar un cambio de lugar: En los jardines de infantes es frecuente que se realicen las actividades en varios lugares o salones, lo que a veces confunde al niño con autismo, pues por su tendencia a ser repetitivo, se le dificulta hacer cambios. Para facilitar esto, se pueden usar algunas señas que le indiquen en qué sitio se van a realizar las actividades. Por ejemplo, se hace un marco de color a cada imagen. Este color es el mismo de la entrada a ese lugar.

-Uso de anticipación para anunciar un lugar o una actividad que usualmente rechaza: Esta secuencia de imágenes fue utilizada por una madre para preparar a su hijo para ir a la peluquería. El niño rechazaba esta actividad porque no le gustaba la sensación de las tijeras en su cabello y por el ruido del lugar. Al ver las imágenes el niño anticipaba que la actividad no se extendería y le aclaraba que el objetivo era exclusivamente el corte de su cabello.





-Uso de anticipación para que acepte una frustración: Vamos a trabajar en la clase, pero primero debemos guardar el auto en el armario; cuando salgamos a recreo, lo puedes volver a sacar. La siguiente gráfica muestra la anticipación que le hizo una maestra jardinera al niño para que accediera a guardar el auto, ya que en un comienzo se alteraba si le mencionaban que era hora de trabajar:

-Uso de anticipación para informarle cómo es un lugar nuevo que visitará: “Vamos a ir a la casa de una amiga mía en San Luis. Nos vamos a ir en micro y nos demoramos una hora. En la finca hay un río cerca, donde nos podemos bañar, pero todos juntos. Hay un lago con patos, pero ahí no nos podemos meter. Hay muchas gallinas en el corral y unos caballos en los que no vamos a montar. Allá hace mucho calor, van a ir 5 niños y muchos adultos.”

En este ejemplo, la madre le describe lo que sucederá, al tiempo que le muestra en imágenes. El niño logra imaginarse la experiencia que va a vivir.


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