La caja de herramientas anti-ansiedad es una creación de Tony Atwood.
Tipos de herramientas:
- herramientas sociales
- herramientas de relajación
- herramientas activas
- herramientas cognitivas o de pensamiento
sábado, 11 de abril de 2015
bolsa sensorial multicolor
manitos para sumar y restar
enlace: http://elsonidodelahierbaelcrecer.blogspot.com.ar/2014/10/libro-de-las-manitas-para-asociar.html#.VSkJEuQDVWw.facebook
viernes, 10 de abril de 2015
Qué es un pictograma? Para qué?
Qué es un pictograma?
Un pictograma es un signo que representa esquemáticamente un símbolo, objeto real o figura.
Es el nombre con el que se denomina a
los signos de los sistemas alfabéticos basados en dibujos
significativos. Un pictograma debería ser enteramente comprensible con
sólo tres miradas.
En el diseño de un pictograma deberían
suprimirse todos los detalles superfluos. En la actualidad es entendido
como un signo claro y esquemático que sintetiza un mensaje sobrepasando
la barrera del lenguaje; con el objetivo de informar y/o señalizar.
En los tratamientos para personas con
autismo suelen aplicarse el uso de pictogramas como una herramienta de
comunicación y organización, ya sea en las agendas visuales o en la
clarificación de los distintos escenarios que se encuentran en la casa.
La alerta surge en el uso excesivo de
los pictogramas en los tratamientos y en las adaptaciones que se
utilizan, como por ejemplo los cuentos o leyendas basadas en
pictogramas. Los pictogramas deben aplicarse para garantizar una
comunicación que facilite la comprensión del deseo de la persona estamos
tratando. Su aplicación en exceso no suele favorecer a la estimulación
de la fonética de las palabras, sobre todo en los primeros años de vida.
Teniendo presente que muchos de los niños con diagnóstico de autismo
presentan la ecolalia como una base del lenguaje, utilizar en demasía
los pictogramas o abusar de ellos, es incoherente en su desarrollo,
debemos apoyarnos en los pictogramas para favorecer la comprensión del
medio que lo rodea y estructurar su cuerpo en el ambiente, pero no basar
toda la terapia en los pictogramas.
A continuación se presentan dos imágenes, una demuestra y da cuenta de
la importancia de la aparición de la escritura y el relato visual en un
cuento, y la otra imagen muestra al mismo cuento en pictogramas.
Hace poco tiempo pude asistir a una
jornada en Buenos Aires, donde disertaba una madre de un joven con
diagnóstico de autismo y mostraba todo su trabajo con la vida de su hijo
y todas las adaptaciones que realizó en conjunto con su equipo
terapéutico, ella mencionó la necesidad de dejar de utilizar los
pictogramas en exceso y utilizarlos a conciencia acorde a las
necesidades del niño.
Una adecuada organización de los
pictogramas ayuda a la interpretación corporal de las claves visuales en
las “Actividades de la Vida Diaria” (AVD), por ejemplo a la hora de
organizar las imágenes para ejemplificar el acto de ir al baño y su
ejecución, suele ser muy positivo siempre y cuando se haga un trabajo
corporal y verbal en el escenario que se busca organizar.
Esta imagen muestra un adecuado uso de
los pictogramas, hay que tener en claro que muchos pictogramas son de
uso libre, pero dado que hoy en día son de masiva llegada por diferentes
portales se debe tener un cuidado para no invadir la vida del niño con
demasidas imágenes que lejos de organizarle el dia al niño, joven o
adulto con TEA, puede tener efecto adversos.
Una adecuada agenda, elaborada acorde a
las necesidades de cada persona con TEA y con imágenes que favorezcan la
fácil comprensión de la demanda visual, puede ser de diferentes tipos y
estas se pueden elaborar con el equipo terapéutico o tratante en la
vida del niño, joven o adulto.
Las distintas imágenes deben poder englobar una escenario dentro del día
de la vida del niño, por ejemplo: Lunes,
1° Baño, 2° Desayuno, 3° Escuela, etc. Luego en cada escenario tendrá
su desglosé para organizarlo y poder favorecer a su desarrollo en el
mismo.
No todo pasa por los Pictogramas y no
todo es únicamente logro de los pictogramas, muchas de los avances de
los niños es gracias a una correcta ejecución de los “Padres” y el
“Equipo Terapéutico” dentro del tratamiento que desarrolla la persona
con TEA. Los pictogramas deben ser una herramienta del equipo tratante y
generalizada en la vida de la persona con TEA.
Pictogramas + Tabletas
Voy a intentar ser breve con mi idea del
uso de programas que faciliten las agendas visuales. Los pictogramas
suelen ser tarjetas tangibles que además de organizar la vida de las
personas con autismo, y representar una acción o escenario, son
tangibles y sensorialmente son productivas para las personas con bajo
nivel cognitivo, pero las tabletas no permiten hacer contacto con las
tarjetas y simplemente se representa en una pantalla una secuencia de
imágenes que con un dedo o un lápiz táctil, el niño, joven o adulto debe
manipular para ir interactuando con la agenda o claves visuales.
Debemos hacer salvaciones en las cuales
hay personas que han podido desarrollar su uso en Tabletas de la misma
manera (semejante) que en las agendas tangibles. Claro que siempre
podemos encontrar excepciones en estas cuestiones, pero los
especialistas no suelen coincidir en una regla general en esta
discusión.
Siempre debemos tener conciencia en las
acciones que desarrollamos en la vida de las personas con TEA, porque un
mal paso puede hacernos retroceder o perder lo que avanzamos en tanto
tiempo.
pautas orientativas
Pautas Generales para el abordaje
ASPECTOS A CONSIDERAR Y EVALUAR PARA EL
ABORDAJE:
Aspectos
emocionales: niveles de ansiedad, tolerancia a la frustración, episodios de
rabietas, llanto (ver causas), rituales.
Nivel
de autovalimiento.
Capacidades
comunicativas: lenguaje oral y gestual. Observar y estimular petición de ayuda.
Capacidades
imitativas y de interacción.
ASPECTOS A POTENCIAR:
Afrontamiento
emocional positivo en situaciones de frustración.
Capacidades
de lenguaje oral o signado que posibilite el control del medio.
Capacidades
de imitación.
Interés
por las actividades de los niños.
Capacidades
de juego simbólico. 
PAUTAS ORIENTATIVAS QUE FAVORECEN EL
TRABAJO EDUCATIVO
Organización del entorno (escolar, familiar),
de manera que se pueda predecir lo que va a ocurrir en la jornada, en la
semana, etc.
Respeto
hacia su ritmo de trabajo.
Paciencia
ante su modo de obrar y comunicarse.
Utilización
de sistemas de lenguaje verbal y no verbal, considerando su especial ritmo de
comprensión.
Actitud
del docente de permanente motivación a través del elogio de sus acciones.
Generación
de rutinas en todos los ámbitos de su vida.
Diversificar
la tarea, de manera que se evite el aburrimiento y la falta de interés.
Respeto
a las distancias que imponga el niño, sin que sienta invadido su espacio, pero
tampoco abandonado.
Manifestarle
nuestro afecto, a pesar de sus posibles “rabietas”. Hay que tener muy en cuenta
sus miedos, fobias y obsesiones.
Orden
y tranquilidad en el ambiente.
Estímulo
y premio para todo intento comunicativo espontáneo que manifieste. Resolución 782/13. Acompañantes/Asistentes Externos
Resolución 782/13. Acompañantes/asistentes externos
El día 22 de Julio de 2013 salió la Resolución Nº 782/13 que establece
el accionar de un Acompañante o Asistente Externo dentro de las
instituciones educativas. Esta resolución fue tratada y propuesta por el
Consejo General de Cultura y Educación, con el objeto de regular el
ingreso y precisar el alcance de la intervención. Su contenido está en
relación a las leyes generales de Educación: la de Educación Nacional
Ley 26.206 y la de Educación Provincial Ley 13.688; reemplaza a la
Disposición Nº 53/06 (de Profesionales Privados No Docentes) que estaba
en relación a la legislación establecida a partir de la Ley Federal de
Educación. Con esta Resolución se completa el marco normativo, vinculado
a la educación de estudiantes con discapacidad o trastornos en su
desarrollo.
A continuación se detalla el contenido de los Anexos que contiene la RM Nº 782/13:
Anexo
1: definición del campo de intervención, los alcances de la actividad y
las tareas que podrán desarrollar los Acompañantes/Asistentes Externos.
Anexo 2: los requisitos para el ingreso de los Acompañantes/Asistentes Externos.
Anexo 3: el trámite de solicitud y la documentación requerida para la incorporación del acompañante/Asistente Externo.
Anexo 4: la intervención de los distintos actores en la toma de decisiones.
Anexo 5: el circuito operativo referido a los pasos y las acciones institucionales.
Respecto a esta normativa, es necesario tener presente algunas consideraciones:
El Acompañante/Asistente Externo no es un cargo docente.
El
ingreso de los Acompañantes/Asistentes Externos está avalado por la
legislación vigente vinculada a los derechos y a la atención de personas
con discapacidad.
El ingreso de un acompañante/Asistente Externo no reemplaza la intervención docente, ni sustituye a la Maestra Integradora.
Enlace: http://www.gob.gba.gov.ar/dijl/DIJL_buscaid.php?var=126466
fundamental para definir las estrategias
Acerca de los procesos psicológicos
A la luz de la psicología del desarrollo, Riviere describe y explica la naturaleza del autismo y del síndrome de Asperger considerándolos como trastornos del desarrollo de los procesos rudimentarios, o como el mismo Riviere los llamó: "funciones psicológicas del tipo 3".
Se propone un esquema en el que aparecen funciones psicológicas de tipos 1,2,3 y 4.
Las funciones psicológicas de tipo 1 y 2 se vinculan con aquellas funciones que Vigotsky llamaba procesos psicológicos elementales. Son de origen biológico: como el establecimiento de las constancias de brillo en el sistema ocular, y la noción de objeto permanente.
Por otra parte, las funciones de tipo 3 y 4, se vinculan con los procesos psicológicos superiores. Son procesos que siguen una línea cultural o histórica de desarrollo. Son específicamnete humanos y se desarrollan a partir de las relaciones intersubjetivas, en las relaciones humanas, socioculturalmente organizadas.
Procesos psicológicos tipo 3: como el lenguaje oral, son aquellos que se constituyen por el sólo hecho de la convivencia familiar inmersos en una cultura. De la misma manera que el proceso de apropiarse de los primeros gestos comunicativos -no verbales- y del lenguaje oral no pasan por una fase declarativa de aprendizaje, tampoco se enseña a los niños de una manera sistemática a comprender que los demás tienen una mente, a atribuir intencionalidad, a aprender a esperar turno al conversar, o a interpretar la expresión de una cara, y a darse cuenta de esta forma si está contenta o enojada. Estas funciones psicológicas están vinculadas a un complejo y amplio abanico de competencias simbólicas, y se construyen en el marco de las prácticas educativas de la vida familiar.
Estos procesos:
1- se adquieren a través de un aprendizaje incidental y a través de las interacciones "naturales " con las otras personas. Ejemplo: lenguaje oral.
2- son universales y están al mismo tiempo especificados por cada cultura.
Implican una fuerte preparación biológica.
3- son como una especie de "mix" entre la biología y la cultura, permitidos por la biología.
4- son funciones cognitivas con una fuerte implicación afectiva y emocional.
En el caso del TEA, se sostiene la hipótesis que nos dice que hay un fallo de base neurofisiológica que impide que estos procesos se desarrollen. Hay una falla en esa "juntura" biológica y cultural, y esos procesos aparaecen en los chicos con TEA con niveles distintos de alteración. Ejemplos de esos procesos: lenguaje oral, teoría de la mente, capacidades de ficción, la comprensión y producción del engaño, las capacidades narrativas.
Es fundamental considerar esto para poder encontrar las herramientas educativas para el trabajo escolar. Estas adquisiciones no atraviesan una fase sistemática de aprendizaje, no se enseña a un niño a engañar o a comprender el engaño, ni a comprender que las otras personas pueden tener creencias falsas. Tampoco se enseña a comprender los chistes, las frases con doble sentido, las ironías ni las expresiones con sentido figurado.
Por su parte, Riviere llama "procesos psicológicos tipo 4" a los que para constituirse necesitan la intervención institucional específica, en nuestro caso, la escuela. Ubicamos así, a la escuela, en el centro del los procesos de desarrollo subjetivo. El mejor ejemplo es el desarrollo de los procesos de lectoescritura. Por qué subjetividad? porque hay una interacción con componentes declarativos: un sujeto A declara reglas, conceptos, nociones, conocimientos a un sujeto B. Y esto sin considerar la importancia fundamental de lo que se adquiere entre los sujetos B y los B, por la misma interacción que es ineludible.
Formas alternativas de mediación
Para Uta Frith, la adquisición de habilidades mentalistas en las personas con síndrome de Asperger sigue un proceso de aprendiazaje lento y arduo. El Dr. Valdez, agrega que dicha adquisición además, recorre un camino diferente, alternativo, y que , en definitiva, no se constituye como si fuera un proceso psicológico de tipo 3, sino de manera similar a como lo hacen los procesos psicológicos de tipo 4, es decir que deben ser enseñados como si fueran contenidos curriculares (Valdez, 2007).
Los niños con TEA deben aprender, que si la maestra tiene "cara de alegría" es porque está contenta, y si mamá tiene "cara de enojada" es porque está enojada.
Relacionar el estado emocional de una persona con una situación (está contento porque le regalaron una pelota) o un deseo (quería una pelota y se la regalaron) o una creencia (desea qeu le regalen una pelota y cree que le van a regalar una pelota), implica un proceso de desarrollo mentalista que los niños neurotípicos logran cerca de los 5 años. A un niño con TEA le cuesta mucho trabajo recorrer este camino complejo que va desde las atribuciones de los estados emocionales a las personas hasta las redes de relaciones intersubejtivas caracterizados por estas atribuciones.
Hay programas para enseñar emociones, expresiones faciales, como se cuenta con programas para enseñar la multiplicación.
Es decir, que las funciones de tipo 3 (capacidades de comprensión emocional) deben enseñarse a los niños con TEA como si fueran funciones de tipo 4.
Durante los años de educación preescolar, las funciones psicológicas de tipo 3 se desarrollan gracias a los procesos de mediación semiótica y simbólica que aparecen en los contextos de interacción social.
Utilizar fotos, pictogramas, gestos o habla signada, implica "mediar de otra manera", dar añternativas posibles de negociación de significados y sentidos, mas allá del lenguaje verbal oral.
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